有時老師講述教材時會遇到某些批判性的意見，這些意見與教材違背，但在社會上很強勢。例如：「友愛與互助沒有用，大家都說人不為己天誅地滅不是嗎？」、「我媽說紅綠燈只是參考，只要安全就可以闖紅燈」等。
近年台灣社會比以往更關注哲學教育。哲學相關的講座與活動日漸興盛，各大專院校哲學系教授也共同發表聯署聲明，呼籲政府在高中課綱，增列「哲學推理」和「批判思考」課程。
不論哲學圈內外，我身邊的朋友多半都同意高中生需要哲學教育。然而，大家對於該以「必修」方式實施，或作為選修課程即可，意見卻頗為分歧。在「必修」帶來的強迫學習與限縮自由的疑慮之外1，師資來源短缺與培訓不易，也增加了哲學列入高中必修的困難。
過去幾年，除了在高中選修課講授哲學課程，我也支援教師培訓，教導老師們帶領哲學思辨並進行討論。當中我接觸到許多中小學老師，並得知他們在教學現場會碰到的各種困擾與問題；同時也面對許多高中生，因此很熟悉高中生關心的議題以及哲學能提供幫助的地方。
本文將簡單分享這些在中小學教育現場的所見與經驗2，以此說明雖然高中哲學師資的培養不易，但仍有努力解決的必要性；同時我們也有足夠的理由，樂觀相信這是一件能夠克服的問題。
哲學訓練能幫助老師用正確的方式跟學生討論
我在國家教育研究院與新生代基金會合辦的教師培訓營中，與中小學老師分享哲學教學經驗已有多年。當然其中有部分老師是為了在職進修的研習時數而來，但若撇除這些老師不談，多數老師的參與動機，都基於教學現場的實際需求。起初在我的想像中，所謂「以哲學來滿足教學現場的實際需求」，可能是藉由掌握某些哲學理論，例如：
公民課本提到彌爾的效益主義，但是老師們不懂效益主義；或是歷史課本提到笛卡兒，但老師們不懂我思故我在，因此他們需要向專業的哲學工作者學習理論，好帶回學校教學生。
然而，我很快發現事情並不是這樣。首先，參與哲學課程培訓的教師並不限於公民或歷史老師，他們來自各個領域，包括國文、數學、生物、生命教育、輔導等等。這些領域並沒有直接提到我課程當中可能會觸及的哲學理論，他們為什麼要來參加？
我發現這些老師的共同點在於，他們要嘛擔任導師，要嘛在學務處與輔導室有行政職位。老師來接受哲學訓練，最主要的目的並不在學習哲學理論，而是希望練習哲學特有的思辨與說理方式：
學習如何理性說服學生而非威權管教、如何面對班級時維持邏輯與原則的一致性以增加信服力、如何進行平等雙向且有效的溝通與對話。
對這些老師來說，哲學訓練最大的用處不是讓他們可以更清楚完整地回答「什麼是效益主義？」，而是協助他們進行班級經營、學生輔導以及親師溝通。
具體而言哲學能幫上什麼忙？底下我粗略列舉四類常聽到教師提起、特別想尋求協助的困擾：
（1）有時老師講述教材時會遇到某些批判性的意見，這些意見與教材違背，但在社會上很強勢。例如：「友愛與互助沒有用，大家都說人不為己天誅地滅不是嗎？」、「我媽說紅綠燈只是參考，只要安全就可以闖紅燈」等。
（2）有時老師無法解釋清楚某些重要但很常識性的觀念與價值。例如：「尊重他人就是最起碼的要求」、「每個人都該有同理心」、「愛人必須先愛自己」等。
這兩類的困擾，是基於教師缺乏好的理論工具去回應主流意見：（1）是面對不好的主流意見，（2）是面對好的意見。若老師不擅長論理，就必須轉而使用其他方式讓學生接受教材上的說法，才能繼續進度，例如訴諸情感、與學生稱兄道弟訴諸人際關係等等。但在這些情況下，學生其實沒有真正理解教材背後的的道理。
然而，這正好是哲學訓練能提供給教師的支援——哲學家的工作之一，便是找出大眾習以為常的觀念，提出可能的挑戰與反駁，並以此找到真正具有說服力的答案。哲學的訓練能夠幫助教師，在面對這類問題時，更快找到切入點，協助學生反省看似有道理實質錯誤的觀念，並且重新為真正具有價值的說法找出更牢固的理據。
以闖紅燈為例。當家長告訴孩子，「遵守紅綠燈」這個手段僅僅是為了達成「安全過馬路」這個目的，那麼，只要能確保過馬路的安全，似乎的確沒有必要非得遵守號誌不可。這是大多數人的真實想法，甚至老師們自己也會同意。但這明顯與學校要教導學生「守法」的立場互相抵觸，讓老師在教學時感到為難。這時哲學的深入探究就能提供幫助。
我們可以追問：如果達成安全的目的就好，不用在乎透過怎樣的手段來達到目的，那麼是不是真的用任何手段來達到目的都可以呢？「為達目的不擇手段」是同學能接受的嗎？除了安全外，也需要進一步思考是否可能破壞他人對規則的信賴，以及公民間的不尊重。這樣的深入反問看似困難，對教師不易上手，但如果能初步了解哲學上如何討論「目的」與「手段」這對概念，或者稍微理解倫理學的基本理論，就會變得容易許多。
老師容易碰到的另外一對困擾，跟課堂上的即時互動有關：
（3）有些老師對於維持適當的課堂討論氣氛很苦手。例如：「我問學生有沒有問題時都沒反應，但其實他們不懂都不敢問」、「學生常常有發散的發言打亂我的課程脈絡」、「我該怎麼同時堅守身為教師想表達的價值與立場，卻不讓學生覺得我在洗腦他們？」
（4）老師有時候難以處理反應太快、太聰明的學生。例如：「學生很喜歡挑我語病，我想學習用字與概念的精準」、「我課堂進行到一半時，會因為突如其來的問題被打斷，但不知道要怎麼妥善處理又同時兼顧課程進度」、「學生有時蹦出的答案，會讓我一時之間不知應該作何反應」
（3）和（4）的出現，是因為現代的教學已不再是教師一人的獨角戲，而需要更多互動與溝通。然而，當主導權部分釋出給學生，老師就更難掌控課程。哲學訓練能夠舒緩這個問題，因為它是一門反思的學科，哲學學習者不只在學習某個理論與概念，更要後設地學習如何表達或鋪陳該理論與概念，以及應對可能的反對意見。
此外，哲學特殊產出知識的方式是討論與對答，因此講者需要在與聽眾來回溝通的同時，隨時掌握清楚自己的邏輯順序與脈絡思路，才能夠妥當處理各種問題與意見回饋，卻不失焦與離題。當一個教師習慣帶領哲學討論，便比較能做到嘴巴上講著既定的課程進度，腦中還能同時後設地想著，如何將學生發散或突如其來的問題與課程完整的銜接。
哲學訓練能滿足學生對思考和溝通的需求
從我在高中講授哲學課程的經驗來看，並不是所有學生都很在乎哲學家們究竟建立了什麼樣的論證、提出了什麼理論。這其實也很容易理解——不管在哪個課堂上，都只有少部分學生真正熱衷於該科目的理論探究。學生真正在乎的，是這些知識如何應用於生活；對於正值青春年華的他們，能夠提供什麼樣實質的幫助、能回答他們特有的哪些疑慮。高中生心裡常有的疑慮，在我看來，大致可分為四類：
青少年面對規範與權威時會產生的疑問，例如：「為什麼我們凡事都應該聽家長跟老師的？」、「要怎麼樣才能停止讓我爸媽跟我溝通時鬼打牆？」、「我要用什麼方式提出訴求才能被大人接受？」
關於價值與意義的問題，例如：「為什麼我要唸那麼多以後根本不會用到的書？」、「如果我認為好的長相是我非常重要的價值，因為火災而永久顏面傷殘，為什麼不能自殺？為什麼要強迫一個失去重要價值的人活著？」、「為什麼人會想要變強變厲害？」
是人我關係類的問題，例如：「我的朋友跟另一個我很討厭的人很好，我該怎麼面對他？」、「全班都看某個同學不爽很久了，我可以做些什麼？」、「我該怎麼一方面表現得合群，但同時又能展現自我的獨特之處？」
是真理探究的問題，例如：「我要怎麼樣才能確定一件事情是真的？」、「報章雜誌與網路媒體上意見那麼多，我要怎麼判斷誰講得有道理？」、「我要怎麼快速驗證一個說法是否矛盾了？」
上述這些問題只是有限的舉例，無法窮盡。但無論如何，這些都是哲學問題，可以透過概念分析與深入討論給出更令人滿意的答案。真正讓學生愛戴、會被學生掛在嘴邊讚賞和討論的老師，不一定是能把某個科目的知識傳授得多完整的老師，但通常會是幫助學生解答上述某些哲學問題的老師。
在高中教育缺乏哲學課程的情況下，普通老師只能透過一般常識回答這些問題；好一點的老師則可能藉由自己獨特的人生經驗，或是比較清晰的邏輯分析與判斷能力，幫助學生解決疑惑。實際上確實也有老師做得到，但多半都是各自找方法，而缺乏整體的訓練與資源協助。一旦教師們有受過哲學訓練、熟悉哲學的討論方式、掌握一定程度的哲學理論作為工具，就能陪著學生在教學現場中摸索出更多更深化的答案。
例如我經常碰到學生問我，文組學生只要會基本算數就好，為什麼要學習複雜的三角函數？理組學生對歷史當興趣聽就好，為什麼一定要學習那麼詳盡的歷史知識？如果老師只從「是否用得到」做考量，確實非常難給學生滿意的答案。大多數的老師，只能無奈地回答「因為升大學就是要考」，或是回答「或許哪天會用到也不知道」。然而，如果接觸過彌爾的自由主義，就知道個人自由的關鍵，在於每個人能依照自己的個體性（individuality），選擇想要的生活方式。
因此彌爾特別強調教育的重要性：一個純粹依照需求或興趣，只傳授特定領域知識的基本教育，其實侷限了學生的可能性與自由。只有提供學生機會完整體驗，並學習各種不同領域與生活方式的教育制度，才能確保學生的自由發展。乍聽之下，說「唸這麼多用不到的書，是為了成為一個真正自由的人」似乎很荒謬，但如果能深入分析自由的概念與意義，就能夠在較為詳盡的論述脈絡中，給學生更有意義的回答。（茂瑋案：請參閱本文後〈密爾的《論自由》〉一文）
中學哲學教育的師資問題
從前兩部分的敘述，應該不難發現在教育現場中，學生與教師對哲學的需求是相契合的。學生在學習與生活上，充滿著無法被目前必修科目解決的問題；老師則在教學上，碰到只依靠傳統講述與單人演練無法提升教學品質的困境。在缺乏哲學課程的情況下，老師只能透過經驗分享與人生漫談的方式，找尋常識性的解答對學生點到為止，然後在倉促的時間壓力與緊湊的課程進度安排下，將這些很有意義卻實在無法妥善處理的問題擱置，之後再憑藉學生依靠自身的悟性甚至運氣，期待問題有被解決的一天。
然而我們都知道，這些問題如果能被解決，被解決的時間點，通常不是在講授某個科目或理論的課堂當下，而是在後續的思索與實踐過程中發生的，因此需要充分的討論時間。哲學作為一門專業科目，當然可以藉由援引某些哲學家的理論，作為這些五花八門問題的答案。但更重要的，是哲學特有的討論過程，能夠讓學生自己提出問題、透過思考與理論去尋求答案。學生在這個過程中，不只是看哲學家如何建構出這些答案，更有機會互相交換意見與討論，學習如何完整地表達自己的想法與答案，並同時聆聽他人的想法與答案，這才能真正將知識從教師口中轉化到學生身上。
我對高中哲學課程的想像，並不是提供各種哲學理論給學生學習與背誦，而是給學生一段完整的時間，學習如何有系統、有方法地好好思索各種問題。為什麼我認為解決哲學師資的缺乏，雖然困難卻是樂觀的，是因為目前教育現場的工作者，其實都有意識到這些待解決的重要問題，而且也都各憑本事在解決中。只是大家並不了解，哲學對於解決這個問題，會有非常顯著的幫助。
如果中小學的哲學教育做的夠完整，教師就不必陷入這種摸黑前進、單打獨鬥的困境中，而是可以參考完整的教師手冊對學生論述、採用研發過的哲學教案帶領課堂討論。至於哲學師資的來源，若從現有的教師體制中著手做哲學培訓，其實動機與能量都是存在的，因為現有的需求就是那麼實質且迫切。至於哲學工作者的定位，初步可能將是提供教師哲學訓練的支援角色。等到體系與環境成形，哲學老師作為教育制度中一個常設性的職位後，後繼的哲學工作者與畢業生，也就可以自由選擇是否加入這樣的教育環境。
事實上，每個人在生活中必然都會面對到哲學問題，只是或多或少而已。也因此，哲學教育本身就是不可避免的。我認為我的經驗與觀察更加印證了這點：哲學教育其實一直都在中小學教育中進行著，只是我們缺乏體制、缺乏有系統的教學方式給老師做後援，以及缺乏一個讓教師好好教這些、學生好好學這些的課堂時間而已。
儘管如此，我與朱家安同樣都抱持「將哲學課程列入必修並不傷害學生自由」的立場。因為當代自由社會公民的義務之一，是關心公共事務與參與政治討論。要能善盡這份義務，需要良好的理性思辯與溝通能力，而這正是基本哲學訓練能提供的幫助。
分享這些經驗與見聞的動機，源自去年年底參與由哲學哲學雞蛋糕和開學文化主辦的「高中哲學課可能嗎？」講座。在此特別對主辦單位以及邀請我參與的朱家安致上謝意。本文同時為對該講座的心得分享與意見回饋，並作為後續討論的拋磚引玉之用。
作者小龜。本名陳煥民。
台大哲學系博士班，專長為倫理學與政治哲學。
同時為新生代基金會教師培訓營講師、鄭福田文教基金會高中哲學課程講師。
密爾的《論自由》 2011年12月19日 星期一
密爾常被人稱為小密爾，因為其父親詹姆‧斯密爾（James Mill）在歷史上也小有名氣，因此與其作區隔。密爾自幼就在其父親的嚴格家庭教育中，自小開始讀希臘文、拉丁文、法文、德文，廣泛研讀古典作品，包含歷史、詩、哲學、演講詞以及當代的數學、化學以及政治經濟學等等，每當他父親正式教授後，又會要求密爾重新口述，倘有錯誤或不完整，會要求立即更正或補充。由於他的父親與當時重要學者有往來，所以，也藉機會讓密爾跟他們一對一學習，其中最重要的就是功利主義者邊沁，密爾亦對此學說最信服，自己歸類為功利主義者的一員。不過，密爾對於邊沁的觀點作了重要的修正。
當密爾到十五歲時，他就已經體認到，閱讀與自行思考寫作相比，寫作所獲得的進步要比閱讀來得多。而且當他上大學讀書時，他開始體認到，他的智識已經遠超過同年齡的人十年以上。
但是這些超齡的學習，密爾固然非常肯定，他認為當時許多人拿太多幼稚的讀物，淺嘗輒止的教學以及過於強調要快樂學習，致使浪費孩童的智慧，也學出不成績。不過，密爾自己也坦誠，他父親過於嚴格要求的邏輯思考分析，二十多歲時，他就瀕臨崩潰的邊緣，失去對於生命的熱情與陷入憂鬱當中。經過半年後，他不經意地從閱讀閱讀他人的《回憶錄》，重新喚起內心的情感與對生命、人群的關懷。他深切地領悟到，縱使快樂仍是人們應該追求的生活目的與評判事物好壞的標準，但是真正的快樂不是來自於以快樂為目的，反而要迂迴地，「為了其他目的與理想」的人才能真正獲得快樂（Mill, 2007：115）。
密爾最有名氣的著作是《論自由》，這本著作，他說不僅是他個人的著作，而且是他和他太太兩人共同的作品，兩人對每句話、每個段落來回斟酌，也使得這本書成為傳世的經典。不過，這本書出版前，他的太太即已過世。有人認為《論自由》與他們夫婦兩結合的過程也有關係。密爾認識她時，已經是別人的妻子，兩人相識二十年後，這位先生過世，兩人終於能夠在一起。這在當時，受到社會輿論的壓力，《論自由》也可以說是，密爾捍衛他們倆在一起的作品。
所以，《論自由》開宗明義即說，這不是哲學上處理意志是否自由的問題，也不是在處理獨裁政府與個人自由間的關係，而就是個人與社會或說群體多數的關係。這本書在問的問題是：在什麼情況下，社會才得以介入個人自由？
通常社會對於個人自由的限制，往往來自於習俗、習慣、傳統，而沒有一定的標準。《論自由》就是試圖建立這樣的一個標準。
密爾提出一個簡單的原則，一般也稱為：「傷害原則（Harm Principle），亦即：
只有基於自衛的目的，人類才有理由，集體或個別地，干涉他人行動的自由。只有基於防止他危害別人的目的，才能不顧他自己的意願，正當地對文明社會中任何一個人行使權力(Mill, 2004: 35-36）。
換言之，只有在避免造成傷害的情況，集體社會才有資格與干涉個人的自由。反過來說，如果某項行為並沒有傷害他人，危及別人的安全，倘若僅僅只是「為了這個人好」、「為了幸福」、「比較好的作法」等等，這些理由是不能強迫個人接受，即使個人的抉擇可能並不被一般人所接受。
譬如，有人喜歡倒立，有人喜歡參與極地挑戰，有些人喜歡裝扮成玩偶……這些都是這些人的自由，社會不能干涉。當然，這不代表密爾認為，眾人不能說話，依然可以採用「說服、辯論、討論」，只是不能以「強迫」的方式。
我們先拉回現實來看，其實，密爾的這一個原則，在我們憲法中也可以看到。中華民國憲法第23條：
「以上各條列舉之自由權利，除為防止妨礙他人自由，避免緊急危難，維持社會秩序，或增進公共利益所必要者外，不得以法律限制之。」
這裡的「防止妨礙他人自由」、「避免緊急危難」也都可以隱含著除了造成他人的傷害外，不得限制個人的自由。
或許看到這裡，有些人可能會進一步問。可是，這些個體的決定，有時很愚蠢啊！為什麼密爾不贊成我們干涉呢？密爾重視這種個體權利，他有一個更根本的理由。這種理由不是訴諸天賦人權，也不是什麼先驗價值或是無上命令，而是訴諸於功效（utility）。而這裡的功效，是一個非常廣義的意義，不是指此時、此地、此人的功效、利益，而是有助於整體人類社會進步。
為什麼重視個體性，會促成人類整體社會進步呢？
（茂瑋案：此小節可參閱《論自由‧第三章 個性──幸福的一個因素》）
我們歸納了六項原則，說明密爾認為尊重個體性可以帶來比較大的效用。
1. 經驗判斷說：
人們透過學習，然後：「智力成熟後，以他自己的方式去利用和解釋經驗，卻是一個人的特權和應有態度。他要自行找出有哪些已有的經驗，可以適當地用於他自己的處境和性格」（Mill, 2004: 91）
每個人的人生經驗不同，也只有自己知道，什麼是最適合自己的判斷。這些是個人所獨有的人生經驗，是別人所難以知道，也難以衡量的地方。譬如，當我們推薦別人爬山運動，可是就有些人有懼高症，爬山反而是一種心理負擔，沒有辦法真正獲致健康。
2. 使用增進說
密爾認為「心智和道德的力量，和體力一樣，只有使用才得增進」（Mill, 2004: 92），所以，我們不要害怕讓個人作決定。這些個人必須從嘗試錯誤中，才能學習作出更健全的判斷。可是倘若我們害怕讓個人作決定，個人的判斷力不容易成長，也沒有獲得學習的機會，最後真正在不得不自己作決定時，就無法作出一個比較好的判斷。
3. 欲望衝動說
密爾指出，「慾望和衝動，正和信仰與克制一樣，同是一個完備的人的一部份，使得個人的衝動成為鮮明有力的那些強烈情感，也是產生酷愛美德與嚴格自制的來源」（Mill, 2004: 93-94）。譬如有些男孩子，在追求某個女孩子時，欲望往往也是一種動力，一個讓這個男孩子可以有更好的自我節制與試圖表現更好的意圖。
密爾這裡的意思是說，我們也不要否定個人的欲望、私心，他認為這些是會產生力量的。這些強烈的情感，可以成為力量的。因此，當我們看到有些人在戀愛中沖昏頭，我們不要貶低這種價值，這些其實可以發揮更大的力量。
4. 天才貢獻說
「有天才的人，的確總是佔很少數；但為獲得他們，就必須保存生長他們的土壤」（Mill,
2004: 99）。跟大家分享一則新聞，大意是說，南韓三星總裁說：「一個天才可以養活百萬人」。因此，我們不要小看這種培育天才發展的土壤。雖然我們有時可能會發現1000的所謂天才或怪胎，可能999只是怪胎，但是那其中一個可能就是女神卡卡或是賈伯斯，他們對一般大眾所能帶來的創新與改變，往往超過上萬個普通人。反過來說，如果我們覺得這些不過都是平庸的怪胎，一一試圖去「矯正」，要求跟一般大眾一般，那麼我們這個社會，就很難期待天才的誕生，也失去了天才對社會的重大貢獻。
5. 自我關心說
每個人最關心自己，「任何人對於它的事情的關切，和他自己的關切比起來就非常微小」（Mill,
2004: 112）。你的牙齒痛，跟一個報上報導的家暴受害者，那個受害者一定比較痛，可是，你很可能還是最關心自己的牙痛。同樣道理，誰會最知道你的牙痛？誰會最知道，如何才能避免？當然就是我們自己，所以，我們為何還要期待公眾給我們指導呢？
6. 干涉不當說
外在的干涉，因為要便於管理，因此，往往只能採用最一般化的方式，而沒有辦法因人而異的管理。譬如，騎機車戴安全帽，這是一個比較容易管理的方式。但是，有人可能騎機車不注意左右方來車，這本來是更危險應該管制的事。可是，外在的規定不易管制，不見得最符合個別的需要。因此，密爾說：「反對公眾干涉純粹私人行為的最大理由，就是在它干涉的時候，往往干涉不當，而且在不當的場合加以干涉」（Mill, 2004: 120）。
綜合這六大理由，密爾認為尊重個體性，可以帶來整體社會的進步。非常令人驚訝地，密爾舉出的反例，竟是中國社會。《論自由》是1859年出版，當時中國正是清朝末年，鴉片戰爭失敗。在密爾眼中，中國就是整個社會在同樣的教條、規範下發展，縱使早期文明發展有一定的成就，但是集體的僵化，導致中國發展的停滯。密爾呼籲歐洲不要陷入中國這種集體僵滯的困境，要能注重個體性的多元展現，才能促成整體社會的進步。
密爾的觀點，即使已經是150年以前的評論，可是放到今日中國的社會，也未嘗不是一個有力的評論。在台灣，我們的社會雖然已經越發重視個體性的發展，尊重多元，但是在一些方面，我們還是過於偏向集體式的思維，很多價值觀趨於類似，缺乏尊重個體的風氣，這是我們在讀密爾的《論自由》後，給予我們更多勇於發展個體性的理由。
參考書目
Mill, John Stuart
2004 論自由, trans. by 郭志嵩. 台北: 臉譜.
Mill, John Stuart
2007 我的知識之路—約翰‧彌爾自傳, trans. by 吳良健 and 吳衡康. 台北:網路與書.
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